طرائق التعلم:
يتعلم الإنسان بطرائق عدة، أهمها:
1. التعلم بالفعل المنعكس الشرطي: وهذا التعلم، هو اكتساب أفعال منعكسة شرطية جديدة ومن هذا تجارب "بافلوف" على الكلاب وتجارب "واطسون" على الأطفال.
2. التعلم بالمحاولة والخطأ: وهي طريقة يلجأ إليها الحيوان كما يلجأ إليها الإنسان، والسلوك بالمحاولة والخطأ إنما يحدث حين تكون المشكلة التي تواجه المخلوق من النوع الذي ليس له استجابة جاهزة أو إذا كانت هذه المشكلة معقدة لدرجة لا تمكن استجابات الفرد التي تعلمها سابقا في مواجهتها.
3. التعلم بالتبصر: والتبصر في التعلم هو اكتشاف العلاقات بين الوسائل والغاية والاستفادة من هذه الوسائل في تحقيق الغاية، إنه النظر إلى الوضع بوصفه كلا وتبين العلاقات في هذا الكل/ وفي هذه النظرة ما فيها من اختلاف عن مجرد الحصول على ارتباطات آلية، وتكوين عادات معينة.
4. التعلم بالتفكير وإدراك العلاقات:. . إذا كان صحيحا أن بعض المخلوقات الدنيا لا تستطيع التفكير وإدراك العلاقات بالقدر الذي يتمتع به الإنسان وإنها لذلك تتعلم أكثر ما تتعلم بطريقة دون أخرى، فإنه صحيح أيضا أن الحيوانات قادرة على إدراك نوع من العلاقات بل وقادرة على شيء من التجديد وإقامة حدود وفواصل بين أنوع التعلم وطرائقه المختلفة أمر مصطنع اقتضته ضرورات الشرح والتحليل.
• توجيه التعلم:
1. في تعلم المهارات اليدوية:- حين يترك المتعلم لنفسه فإنه يتبنى أول طريقة يقع عليها، تعلما تكون هذا الطريقة هي الصحيحة، وذلك لأن الطرائق الصحيحة أكثر صعوبة من غيرها في المراحل الأولى من التعلم، كما أن مردودها المباشر يكون في العادة أعجف، والمتعلم يحرص عادة على التقدم السريع ولذلك فهو يختار الطريق الأقل مقاومة. وفي الإشارة إلى العدد العديد من الحركات الخاطئة أو الزائدة في القراءة والكتابة والضرب على الآلة الكاتبة وغيرها دليل واضح على الأخطاء التي ترتكب في التعلم غير الموجَّــه.
طرق توجيه تعلم المهارات اليدوية:-
إن أهم طرق توجيه تعلم المهارات اليدوية التي يمكن اتباعها هي كما يلي:
1. ملاحظة العمليات والنماذج.
2. التوجيه اليدوي.
3. الطرائق الكلامية.
2) في تعلم القدرات الكلامية: ويكون التوجيه فيما يلي:
أ. التعلم بالكل.
ب. قيمة الشكل بالتنظيم في التعلم.
ت. التدرب المتلاحق والتدرب الموزع
ث. تأثير النجاح والسقوط
ج. الاحتفاظ بعد التعلم اللفظي.
من طرق التدريس التقليدية القديمة:
طرق التدريس ومبدأ الفروق الفردية :
في هذا الصدد يرى الشيخ أن نجاح المعلم في مهمته التدريسية يتوقف على تنوع طرق التدريس،لاختلاف خصائص المتعلمين في الذكاء والفهم،لذلك كان يراعي هذه الفروق الفردية فيصمم طريقته التي يجدها مناسبة في ضوء الظروف والعوامل المؤثرة في الموقف التعليمي من غير التزامه في تدريسه بطريقة معينة( فقد كان يعتمد على طريقة الاستنباط والمناقشة والحوار في الحرم المكي حيث كان الموقف التعليمي يسمح له بالتفاعل المباشر مع المتعلمين).
عملية الاتصال :
فابن عثيمين يخالف من يجعل الاتصال اتجاهاً واحداً تبدأ المعلومة من المدرس وتنتهي إلى الطالب ، فإنه يراه عملية دائرية ترددية : مرة من الطالب وتنتهي إلى المدرس، ومرة من المدرس وتنتهي إلى الطالب، ومرة أخرى من الطالب إلى المدرس ثم تنتهي إلى الطالب، وهكذا.
نظريات التعلم:
1. نظرية ثورندايك:
طيلة قرابة نصف قرن سادت نظرية واحدة في التعلم في أمريكا كلها بالرغم من الهجوم الكثير الذي تعرضت له والنظريات المعاكسة العديدة التي قامت لمناوأتها وهذه النظرية هي نظرية ثورندايك.
إن أساس التعلم الذي قبله ثورندايك في كتاباته الأولى كان الربط بين الانطباعات الحسية ودوافع العمل. ومثل هذه الروابط كانت تسمى بالصلة أو الارتباط. وبما أن هذه الصلات أو الروابط هي التي تقوي أو تضعف في تكوين العادات أو القضاء عليها، فقد سميت سيكولوجية ثورندايك بسيكولوجية الروابط أو الربطية وهي بهذا المعنى سيكولوجية التعلم بالمثير والاستجابة في التعلم.
وقد نستطيع فهم نظام ثورندايك التعلمي عن طريق شرح قوانينه الأساسية الثلاثة: قانون الاستعداد ، قانون التدرب وقانون الأثر . وذلك على اعتبار أن التعلم الإنساني والحيواني يمتان كلاهما وفق هذه القوانين.
أ. قانون الاستعداد: قانون الاستعداد مبدأ مساعد يصف أساسا فيزيولوجيا لقانون الأثر، إنه يصف الظروف التي يكون فيها المتعلم مسرورا أو منزعجا من التعلم، مقبلا عليه أو مدبرا عنه.
ب. قانون التدريب: يشير هذا القانون إلى تقوية الروابط بالتدريب وإضعاف الروابط أو النسيان حين ينقطع التدريب. وتعرف التقوية بزيادة احتمال حصول الاستجابة حين يقوم الوضع المناسب. والرابط الأقوى يكون مفضلا على العادات الأخرى إما في وقت تقويته أو بعد أن تقوم فرصة للنسيان.
ت. قانون الأثر: ويشير هذا القانون إلى تقوية رابط ما أو إضعافه نتيجة لأثره، هكذا يقول ثورندايك أنه إذا قام ارتباط قابل للتغيير، وكان مصحوبا أو متبوعا بحالة مرضية فإن قوة الارتباط تزيد، أما إذا قام الارتباط وكان متبوعا أو مصحوبا بحالة مزعجة فإن قوته تضعف.
2. الارتكاس الأشراطي والسيكولوجية السوفيتية الحديثة: كان إيفان بافلوف يهيئ نفسه للانخراط في سلك رجال الدين حين استبد به الاهتمام العلمي فحوله إلى دراسة الطب عامة ودراسة علم الوظائف للأعضاء خاصة. وقد كرس جهوده لدراسة الغدد الهضمية وأعصابها وارتكاساتها وعرضت له ملاحظة تردد في قبولها مدة عام كامل قبل أن يعير المجرى الكامل لبحوثه فيما بعد، ذلك بأنه كان يدرس إفرازات الغدد اللعابية عند الكلب فلاحظ أن اللعاب بدأ بالسيلان قبل وصول الطعام إلى فم الكلب، لقد كان اللعاب يسيل لدى رؤية الكلب وعاء الطعام أو سماعه خطوات المساعد الذي كان يجلب الطعام من الغرفة المجاورة.
يعود اهتمام بافلوف بأشواط الاستجابة اللعابية إلى دراساته الباكرة عن الإفرازات الهضمية ولاحظ أن اللعاب والعصارات الهضمية تفرز لرؤية الطعام بل وحتى لسماع خطوات مساعده الذي كان يعنى بالكلاب التي كان يجري عليها دراساته وقد سماها في البداية بالإفرازات النفسية تمييزا لها عن الإفرازات العادية التي كانت تحدث في الأصل في حالة وضع الطعام في الفم. وهذه الملاحظة لم تكن في حد ذاتها على أهمية كبيرة باعتبار أنه كان معلوما من قبل أن الإنسان يفرز لعابه بمجرد سماع الجرس الداعي إلى الطعام أو غير ذلك من الإشارات الدالة على اقتراب موعد الطعام، ولكن بافوف وجد في هذه الاستجابة طريقة للبحث في عمل الدماغ كله في العضوية. أما قبل ذلك فقد كان من عادة علماء الأعصاب إزالة أقسام من الجملة العصبية وملاحظة أثر هذا الإفرازات.
3. التفسير الإدراكي للتعلم: قبل أن ينشر واطسون تحديه الأول لعلم النفس في أمريكا بعام، نشر تحديه لعلم النفس في ألمانيا، ولقد كانت الأمور اتلي ثار عليها هذان العالمان متشابهة إلى حد كبير، فلقد كان كل من التفسيرين الأميركي والألماني مهتمين ببناء النفس. وكان التفسيران يحاولان تحليل الفكر الشعوري إلى وحداته الأساسية. وفي أميركا كان ثمة اتجاه نحو دراسة السلوك من أجله ذاته. ولكن علم النفس كان ما يزال يعتبر دراسة الخبرة الشعورية، وكان احتجاج واطسن منصبا على أن علم النفس يجب ألا يعنى بالشعور وإنما بالسلوك، لقد كان يريد الاستغناء عن مناقشة الصور والأفكار والاستعاضة عنها بمناقشة المثيرات والاستجابات راغبا في الاشتغال بالوحدات الأساسية إن كان هذه الوحدات في نظره وحدات سلوك بدلا من كونها وحدات شعور.
أما ورناعيير فقد انصب احتجاجه على الاهتمام بالتحليل ولقد بدا له أن تحليل الشعور إلى أجزائه يخرب أهم معنى من معانيه.
4. نظرية غثيري:
الأشرطة الاقترانية في التعلم:-
يعتبر غثري أكثر العلماء الذين ثابروا على التقليد السلوكي لصوقا بموقف واطسن الأصيل.
إن مبدأ غثير في التعلم مشابه لمبدأ الاشتراط الذي اعتبره واطسن أساسيا. ولكن مع ذلك يصوغه صياغة أكثر عمومية. إنه يقول: (إن مزيج المثيرات الذي صاحب حركة ما سيميل في تكرره إلى أن يكون متبوعا بتلك الحركة). وهذا أنك إذا فعلت شيئا في موقف معين ففي المرة التالية التي تجد نفسك مهيأ في هذا الموقف فأنت تميل إلى فعل الشيء نفسه مرة أخرى، ودافع أن هذا المبدأ أتم من مبدأ الاشراط الكلاسيكي وذلك على اعتباره لا يقول شيئا عن المثير الاشراطي.
5. نظرية سكنر عن الاشراط الإجرائي:
تشبه صلة سكنر بثورندايك صلة غثري بواطسن، أي أنه ليس تابعا لثورندايك ولكنه معاصر ومشابه له في الكثير من نظراته، ومع ذلك فالرجلان يتفقان في كونهما ربطيين يتشددان في أهمية التعزيز بوصفه عاملا أساسيا في التعلم وهما يهتمان اهتماما شديدا بمسائل التربية ولا يعنيان بصياغة نظرية دقيقة محددة، وإذا كان ثورندايك لم يوضح قلة اهتمامه بالنظريات؛ فإنن سكنر كان صريحا في ذلك وهو ما يميزه ويميز ثورندايك عن عالم من مثل "هل" ظهر حرصه الشديد على أن تكون له نظرية دقيقة متكاملة.
6. نظرية ميللر في التعلم:
إن نظرية ميللر لا تختلف من حيث المبدأ عن نظرية سكنر وإن اختلفت عنها كثيرا من حيث المفردات والطرائق التجريبية التي تستعملها. كما أنها أكثر إغراقا في النظرية وهي تمثل في الواقع تبسيطا لنظرية (كلارك هل). إن الكثير من قيمة نظرية ميللر فتأت عن تطبيقها على سيكولوجية الشخصية وعلم النفس الاجتماعي والمرضي.
7. سلوكية تولمان القصدية:
جرى عدد من المحاولات للتوفيق بين مزايا النظريتين الربطية والادراكية. ومعظم هذه المحاولات قام بها ربطيون حاولوا ضخ بعض التعقيدات إلى نظريتهم وهي تعقيدات يتعامل بها الادراكيون عادة. على أن واحدة من هذه المحاولات كانت محاولة لتقريب النظرية الربطية. ولقد تأثر تولمان بموضوعية السلوكية وباهتمامها بالقياس الدقيق للسلوك وإيمانها بإمكانية تحسين الإنسان.
8. نظرية (هل) السلوكية التعزيزية:
أكثر النظريات الربطية طموحا وأعلاها شهرة هي نظرةي (كلارك هل).لقد كان لهل من التأثير في سيكولوجية التعلم خلال ثلاثين سنة الأخيرة أكثر مما كان أي سواه. ولقد كان سلوكيا وفق التقاليد الواطسونية، ولكنه كان أشد حذلقة من واطسن في فلسفة العلوم ولقد كان مهندسا قبل أن يكون عالما نفسيا، وهذا هو السبب فيما نراه من نظرة المهندس في رغبته في بناء نظرية سيكولوجية موسعة ودقيقة البناء. وكان مفهوم (هل) في بناء النظرية المثالية مفهوم مسلمات وفرضيات مشابها لنظرية (اقليدس) في الهندسة.
9. نظرية مورر في التعلم:
بدأ مورر عمله في دراسة التعلم وفقا لنظرية (هل) ولكنه لم يلبث أن انتقل إلى التفسير العقلي في مصطلحاته وفي أفكاره. ولقد كان معروفا بتطبيقه نظرية التعلم على دراسة الشخصية بيد أنه اشتهر مؤخرا باهتمامه بدراسة مكان الجريمة في علم النفس المرضي، ولكنه مع ذلك احتل مكانا رفيعا كصاحب نظرية في التعلم والتفكير. ولقد بدأ بمحاولات لحل بعض المشاكل ضمن النظرية الربطية ولكنه لم يلبث أن أصبح تمييزا وذلك بتقدمه في نظريته.
10. نظريات التعلم في الحاضر والمستقبل:
كل نظرية من النظريات السابقة تساهم في فهم التعلم وإعطاء صورة صحيحة عنه من خلال:
أ. الأول في نظرية تعلم أحسن.
ب. القيمة الحاضرة لنظرية التعلم.
*-*-*-*-*-*-*-
أ. اعتبارات أولية للتعلم: مجال التعلم ونواتجه:
إن التعلم في معناه الواسع يمكن أن يكون مطابقا للحياة نفسها، وهناك دليل على أن جميع الأشكال العليا من الحيوانات تتعلم ولكن هناك شك فيما يتصل بأنواع الحيوانات الدنيا.
إن المهمة الأساسية للمعلمين تدور حول إدارة التعلم في المواقف الصعبة وإن فهم التعلم وتطبيق مبادئه هي ذات أهمية بالنسبة للمربي.
إن نواتج التعلم لا يمكن تصنيفها في فئات محددة كما يمكن أن يُفهم، فالنشاطات الحركية والعمليات الفكرية والشعور لا يمكن أن توجد منفصلة عن بعضها البعض.
• أشكال التعلم:
1. الاشراط الكلاسيكي (التعلم الربطي البسيط): وهو النمط السائد لإجراء تجارب على هذا الاشراط هو إحداث صوت من جرس أو شوكة رنانة قبل موعد تقديم الطعام للكلب موضوع التجربة مباشرة وعند إعادة هذا الترتيب عدة مرات (إحداث صوت من الجرس أو الشوكة الرنانة قبل موعد الطعام مباشرة) يأخذ لعاب الكلب بالسيلان لمجرد سماع الصوت ولو لم يقدم له الطعام أو أن موعد تقديمه جاء متأخرا.
2. الاشراط الإجرائي: إن طائفة كبيرة من الإجراءات التي استخدمت على نطاق واسع ف المختبر لتوليد الاشراطات هي من نوع الاشراط الإجرائي، وفي هذه الإجراءات فإن الاستجابة الشرطية هي إجرائية وذلك لكون العضوية تقوم في حالتها بعمل شيء ما.
إن الاستجابة هي بالضبط إجرائية من حيث كون العضوية في حالتها إما أن تسعى للحصول على مكافأة أو إنها تحاول تجنب موقف مؤلم.
إن الاستجابة تحدث في حالة واحدة من الحالات التالية :
1. خفض مثير مؤذ أو الهرب منه.
2. تجنب مثير مؤذ أو الهرب منه.
3. تأمين باعث إيجابي كالطعام والماء.
4. طمس حالة ما لها ارتباط مع 1، 2، 3 (أعلاه).
• مظاهر الاشراط:
1. تعميم المثير 2. التعزيز
3. جدولة التعزيز 4. المعززات الثانوية
5. التعزيز اللفظي 6. الذبول
7. المحو 8. التميز.
• التعلم عن طريق المحاولة والخطأ:
إن اصطلاح "المحاولة والخطأ" هو وصفي محصاة،ويدل على أن أحد جوانب عملية التعلم قد يكون هجوما مستمرا ومتغيرا على موقف مشكل.
أمثلة على ذلك:
1. إن أسلوب اكتساب المعرفة في قاعة الدرس أو في موقف اجتماعي معقد هو على الأغلب من النوع الذي لا يسهل التعرف عليه.
2. إن المسألة التي تحتاج إلى حل يمكن أن تكون مخفية ولا يمكن مشاهدتها بسهولة.
التعلم المعرفي:
• التعلم المعرفي في مقابل التعلم غير المعرفي:
إن تصنيف التعلم المعرفي أو غير معرفي أمر مضلل إذا كان الفهم من ذلك على أنهما حصيلتين متباعدتين، وإن كل نشاط تعليمي من المحتمل أن يضم عوامل حركية وإدراكية وعاطفية.
إننا ننظر إلى العمليات التعليمية وكأنها تؤلف شيئا متنقلا، بحيث يقة الجزء الحركي على أحد طرفيه وتضم الأماكن المتوسطة فيه العمليات المعرفية والفكرية والحركية بدرجات متفاوتة، ويأتي في الطرف الآخر الأمور الحركية على أقلها والأمور المعرفية على أشدها.
• التعلم عن طريق التقليد:
إن المحاكاة هي إحدى نواتج التعلم وهي وسيلة لأبحاث أو تسهيل تعلم جديد.
إن الطفل يتعلم المحاكاة عن طريق الاشراط وطريق المحاولة والخطأ، ومن ثم يستخدم المحاكاة ليقلد نموذج ما وذلك حتى يقال من عامل المحاولة والخطأ، وهكذا يختصر من دائرة عمليات التعلم. إن المحاكاة تتأثر بخبرة الفرد السابقة وهما من النوع المحافظ في تأثيراته.
• التعلم المعرفي:
إن الادراكات والمفاهيم هي نواتج للتعلم واكتسابها هو جزء هام من تعلم الطفل، وهي تمثل لنا كيف أن الفرد قد نظم عالمه ورمزه.
إن التعلم المعرفي يتضمن التعلم، وهي أيضا مسهلات لتعلم لاحق، وإن الربط والمحاولة والخطأ في عمليات متضمنة في تعلم الادراكات والمفاهيم.
إن الادراكات والمفاهيم التي لها فوائد اجتماعية يتم المحافظة عليها ويتم تهذيبه وتعايرها، بينما تلك التي لا يستفاد منها اجتماعيا تتلاشى، ثم إن الادراكات والمفاهيم توفر الوقت والجهد في التعلم ، وهي أيضا تحدد وتقولب النشاطات الفكرية.
• أشكال التعلم المتضمنة في التعلم المعرفي:
إن المعرفة هي نتاج التعلم، وهي تساعد أيضا في حدوث تعلم جديد، إن التعلم المعرفي ليس نوعا متميزا من أنواع التعلم، إنه ليس من الضروري أن يتضمن أية مبادئ جديدة ليأخذ في الحسبان كلا من التعلم الإدراكي والتعلم المفاهيمي وإننا نعتبر التعلم المعرفي نتاجا عن اكتساب المهارات والاستجابات الحركية من حيث الدرجة فقط.
وعلى أية حال، فإن الفرق بين التعلم عن ظهر قلب والتعلم القائم على المعرفة، وبين اكتساب استجابات حركية محددة وتطوير أنماط مفاهيمية، وبين تعلم حقائق متصلة وتنميط المفاهيم في أنظمة حركية هي كلها جوهرية وأصيلة وإن لها تطبيقاتها التربوية.
• مستوى الذكاء والمعرفة:
إن تعلم الفرد إما عن طريق الحفظ ولآلي أو عن طريق التعميم وإما عن طريق البناء التدريجي للروابط أن عن طريق اكتساب المفاهيم، هي مسألة تتعلق بذكاء المتعلم.
إن الأطفال الأكبر عمرا والأكثر ذكاء يعممون بشكل واسع ويطورون مفاهيم من نفس الخبرات التي يواجهها الأطفال الأصغر سنا، أو الأقل ذكاء والذين يتعلمون فقط معاني محددة واستجابات سلوكية.
• اللغة والفكر:
إن الترميز المعرفي يظهر نفسه في اللغة، وهو بدوره يساعد على التفكير، ثم إن بعض الاختلافات اللغوية الخاصة بالطبقات الاجتماعية تعكس اختلافات معرفية مناظرة تعتبر هامة لأغراض التعليم.
إن الأطفال من الطبقات الاجتماعية المختلفة لا يتكلمون لغات مختلفة فقط، ولكن لديهم تصنيفات معرفية ومفاهيمية مختلفة.
إن التربية التعليمية للطفل من الطبقات الدنيا لا تعني التعلم لغة جديدة فقط، ولكن إدراك العالم من حوله بطرق جيدة.
*=*=*=*=*=*=
الظروف المساعدة على التعلم:
• الاستعداد ومركباته:
إن الاستعداد للتعلم هو مجموعة الخواص الموجودة عند الفرد والتي تعمل إما على تسهيل التعلم أو إعاقته، إنه مفهوم عريض، ويحتوي على أشياء عديدة بحيث أن بعض الناس يشكون في فائدته.
وعلى أية حال، فإن مفهوم الاستعداد للتعلم يؤكد على ترابط عدة أشياء والتي تعود بمجموعها لرد الفعل الكلي عند الفرد للمواقف التي تتطلب تعلما.
مركبات الاستعداد، هي:
1. النضج.
2. الخبرة السابقة
3. مستوى الدافعية.
• تأثير الاتجاه أو الوضع العقلي:
إن العامل الذي يأتي ف بالمرتبة الثانية بعد المستوى العقلي للمتعلم في تأثره على معدل التعلم هو الاتجاه الذي يحتله المتعلم إلى الموقف التعليمي.
• الأثر الخاص بالمعنى (العضوية)
لا يوجد استثناء للتصميم الذي ينص على أنه كلما كان المعنى في المادة المتعلمة عاليا، كلما كان التعلم أسرع والاحتفاظ به أعلى.
ومن معناه الواسع فإن المعنى يمكن أن يأتي من مصادر ثلاث نصفها فيما يلي:
1. وفرة الروابط.
2. الشكل أو التنظيم
3. استخدام الشيء.
• معرفة النتائج الكاملة في التعلم:
إن الأفراد الذين يتدربون دون تزويدهم بمعلومات عن أدائهم لن يظهروا تحسنا نتيجة هذا التدريب، وإنما يشعروا بالملل مع جميع العملية، أما الأفراد الذين يتلقون معلومات باستمرار عن نجاحهم وفشلهم فسوف يظهروا تحسنا ثابتا لغاية المحاولة 200 ، وعندما تمنع عنها المعلومة بعد المحاولة 200 فسوف يظهر هبوط مفاجئ في مستوى أدائها، وهذا الهبوط المفاجئ قد يكون سببه فقدان الدافعية، إن الدراسات العديدة التي أجريت في هذا المجال قد أيدت نتائجها القول بأن معرفة نتائج الأداء تزيد من التعلم وتسهل له أمره.
• أهمية محاولات الاستذكار: (التدريب)
إن عمليات الاستذكار تكون أكثر فائدة في حالة الموارد عديمة المعنى منها في حالة أفراد ذات المعنى أو المنظمة تنظيما جيدا.
• أهمية الإرشاد على التعلم:
1. يسهل من عمليات التعلم.
2. يقلل من عدد المرات التي يحتاجها المتعلم لإتقان الأداء المطلوب.
• أهمية التكرار على التعلم:
إن التكرار يعتمد في فعاليته على عدة أمور من بينها نية المتعلم ونشاطه ودافعيته وطريقة توزيعه لمرات التكرار نفسه ، أي أنها سارة وغير سارة، وهذا يعنى أن التشدد يجب أن لا يكون على مرات التعلم، وإنما على دوافع المتعلم وعلى النتائج المصاحبة للتكرار والحالة أو النغمة العاطفية المصاحبة.
• إثابة التعلم: ودور العقاب:
إنه من الجدير بالملاحظة بأننا في هذا المجال، وكأننا نعود إلى موضوع الدافعية.
إن استخدام الثواب أو العقاب هو أسلوب شائع في حالات ضبط التعلم ثم إن تأثير الثواب والعقاب على مسيرة التعلم تتمثل في قانون الأثر.
وهذا القانون في شكله الأخير يقول: إن الثواب يشجع على التعلم، وإن الثواب والعقاب ليسا متساويان في المقدار ومختلفان في الاتجاه، إن القانون يقول بأن العقاب ليس وسيلة للتعلم وأن أثاره معيقة تماما.
-*-*-*-*-*
"دوام التعلم وتعميمه"
العوامل المؤثرة في التعلم الدائم، هي:
1. النضج : إن ما يتعلمه الإنسان محكوم بعاملين:
أ. تكوينه الخاص. ب. مقتضيات البيئة التي يعيش فيها.
حيث أن السلوك الإنساني يكون نتاجا لتفاعل كل من عاملي الوراثة والبيئة، وتهتم العملية التربوية بالتعلم الصادق المقصود.
والنضج والتدريب:
النضج عملية نمائية تحدث لدى الكائن الحي، (التدريب) يتعلق بالتعلم ويأتي سلوك الإنسان نتيجة للتفاعل بين النضج والتعلم.
"دور الدافعية في التعلم":
تؤثر الدوافع تأثيرا كبيرا في السلوك الإنساني وواقعية السلوك.
وللدوافع وظيفة أساسية أثناء عملية التعلم، فالدوافع تحرر الطاقة الانفعالية الكامنة في الكائن الحي.
الممارسة:
1.تلعب الممارسة دورا فعالا في عملية التعلم فهي مثل أحد الشروط الهامة ليكون التعلم جيدا.
2.ولا يقتصر دور الممارسة على أسلوب معين من أساليب النشاط وإنما تمثل كافة جوانب العملية التعليمية.
3.فللممارسة أنماط متعددة، منها التكرار، شرط أن يكون تكرارا معززا بحيث تعطي للطالب ما يسمى بالتغذية الراجعة.((feed back))
1. الفهم: يعتبر عامل الفهم من العوامل الهامة التي تلعب دورا قويا في عملية التعلم, وقد أثبتت كثير من الدراسات السيكولوجية أن فترات الراحة لازمة وضرورية حتى يتم التعلم بطريقة أفضل.
2. التعليمات والتوجيهات: يرتبط إعطاء تعليمات أو توجيهات بعملية التدريب متعدد للفرد من سلوكه نتيجة لتلك التعليمات أو التوجيهات وبالتالي ليتحسن أداؤه لهذا السلوك المتعلم.
3. الاتجاهات: تتأثر عملية التعلم باتجاهات الأفراد، فيصعب تدريس وتعليم الأفراد لبعض المعارف أو الحقائق أو الخبرات المتعلقة بهذا الموضوع.
4. القيم: تبدأ العوامل البيئية في التأثير على الكائن الحي؛ فيبدأ الطفل من خلال تفاعله في المنزل والمدرسة والمجتمع الذي يعيشه في اكتساب الاتجاهات والقيم والعادات.
(القيم تعني أحكام مكتسبة، يتعلمها الفرد وتحدد مجالات تفكيره وتحدد سلوكه وتؤثر في تعلمه.)
موضوع: طرائق التعلم 
27/1/2011, 16:06
